הפאן החסר בלימוד המתוקשב

פרטים

נוצר ב 01/2002

נכתב על ידי דר. יעקב הכט

הלימוד המתוקשב בא כרוח סערה עם תקוות רבות אולם מתברר יותר ויותר כי יש קשיים רבים בהפצתו. כנראה שהטכנולוגיות של הלימוד המתוקשב אינן ידידותיות עדין למשתמשים רבים בעוד הדיאלוג "פנים מול פנים" (F2F) הוא הפאן החסר, מהווה את אחד היסודות המרכזיים בתהליכי ההפנמה, הלימוד וההדרכה בשלבי החיים השונים.

הלימוד המתוקשב בא כרוח סערה עם תקוות רבות אולם מתברר יותר ויותר כי יש קשיים רבים בהפצתו. כנראה שהטכנולוגיות של הלימוד המתוקשב אינן ידידותיות עדין למשתמשים רבים בעוד הדיאלוג "פנים מול פנים" (F2F) הוא הפאן החסר, מהווה את אחד היסודות המרכזיים בתהליכי ההפנמה, הלימוד וההדרכה בשלבי החיים השונים.

האם החינוך חוזר הביתה?

יש הטוענים כי ניתן כבר להחזיר את החינוך הביתה! לדעת פרופ' רוני אבירם, עתידן חינוך ומומחה ללימוד מרחוק מאוניברסיטת באר שבע, טוען כי "החינוך חוזר הביתה" (הד-החינוך יולי- אוגוסט 2001). לדעתו יש כבר סיבות טובות מספיק בכדי להחזיר את החינוך הביתה -התערערות תפיסת החינוך המודרנית, המשבר במערכת החינוך הקיימת ומערכת התקשוב. בעוד שתי הסיבות הראשונות הן ערכיות במהותן  ("קץ האידיאולוגיה") והויכוח עליהן אינו נושא הדיון הרי על הסיבה השלישית -מערכת התקשוב כגורם טכנולוגי ארגוני, ראוי להרהר ואולי אף לערער. לדעת אבירם מערכת התקשוב במידה מסוימת, מאפשרת להביא לקצו של מושג אחדות הזמן והמקום, המאפיין כבר ארגונים רבים ובכלל  זה את בתי הספר, היא אפשרה גם להביא לשינויים במבנה של הרבה ארגונים, היא  שנתה את דפוסי העבודה  של כמה מבעלי המקצועות החופשיים ואף הביאה את הדפוס של עבודה מרחוק בעבודה גמישה הנעשית לרוב מהבית. מעניינת הטענה ההפוכה המציינת כי ההתפתחות הטכנולוגית  באמצע המאה ה -  19 בארה"ב, נבעה מההחלטה על הוצאת האחריות על החינוך מידי המשפחה  (תורו 2001).

אפילו עמיתו  של פרופ' אבירם באוניברסיטה, דקאן ביה"ס לניהול באונ' בן-גוריון, פרופ' עמוס דרורי, המתמחה  בפסיכולוגיה ארגונית מעלה את הטענה כי התפשטותה של ועידת הווידיאו, המשמשת כבסיס ללימוד המתוקשב, אינה מתפשטת בקצב המצופה כי היא מונעת, בין היתר,  את המגע הבלתי אמצעי בין האנשים. בדומה לקשיים העוצרים את התפשטותה של העבודה מרחוק (הכט 2001). יש משהו לא נוח בטכנולוגיה לדעת דרורי, שהוא לטרוח כמו הארגון הטכני של משתתפי הוועידה בחדר מיוחד. בנוסף לכך עצם השיחה מעמיסה על חלוקת הקשב (גלובס  11.10.00).

מערכת התקשוב מאפשרת מהבחינה הטכנית, להקדיש אמנם יותר זמן לחינוך מהבית אבל המגע האישי ו הפאן החברתי עם העמיתים בתהליך הלמידה,  מהווה מחסום משמעותי להחזרת החינוך לבית. אם פריצת הדרך היא בכך ששתי משפחות בישראל קבלו היתר ללמד מהבית ועוד שלושים משפחות עושות זאת בהסתר כנאמר במאמרו של אבירם, הרי אין בכך כל חידוש משמעותי הנובע בהכרח מהתפשטות למידה המתוקשבת. אין ספק כי הסיוע שיכולים לתת ההורים לילדיהם בבית הוא תמיד מבורך אולם אינו מהוה תחליף למסגרת חינוכית זו או אחרת.

אם להתייחס לאנאלוגיה, על התפשטותה של העבודה מרחוק והחזרתה הביתה שמביא אבירם במאמרו, הרי על פי הממצאים הסטטיסטים היא לא כל כך הצליחה ובמקרים רבים אף נמצאת בנסיגה (הכט, שם). קשיים בהפצתם של

טכנולוגיות התקשוב נובעת כנראה בכך שאינן ידידותיות דיים למרבית המשתמשים.

טכנולוגיות הלימוד המקוון המכתיבות למעשה את אופן הלימוד הקדימו בהרבה את יכולת הקליטה של לומדים רבים המרגישים שאינם יכולים להשיגה. אביזרי הלימוד המתוקשב אינם ידידותיים בהפעלה, אינם פשוטים להתקנה ואינם אמינים ואף אינם עמידים לאורך הזמן! התקלות הטכניות אינן תורמות ללמידה סדירה ואף עלולות לפגוע קשות במוטיבציה של הלומדים. בעוד איטיות התגובה של האינטרנט מרתיעה לומדים אחרים  - השימוש ב"פס צר" אינה מאפשרת העברה של תכנים העשירים במדיה, אודיו ווידיאו. סביבת הלמידה אינה יציבה, קשה לצפות מראש את מספרם של הגולשים בעת ובעונה אחת דבר העלול לגרום לניתוקים, להאטה בקצב, לצפייה מקוטעת ואף לתקלות בהעברת קולו של המנחה. טרם נפתרה בעיית הזיהוי הוודאי של הלומד, מי  השתתף באמת בשיעורים, מי הגיש עבודות ומי ניגש למבחנים. גם בעיית הקרדיטציה בלימוד המקוון טרם נפתרה. אין להתפלא לכן, כי עסקי הלימוד המתוקשב אינם עוד כה משגשגים.

המשבר בעסקים בארה"ב

לדעת המומחים (חברת IDS) ההיקף המשוער של השוק הלימוד המקוון עמד להגיע בשנת 2004 ל - 23 מיליארד דולר, לעומת ההיקף של 6.3 מיליארד בלבד בשנת 2001. אולם הבטחות רבות שתלו במסחר האלקטרוני הולכים ומתפוגגים כיום שכן המשבר בעולם ההי- טק אינו מיחד את הלימוד המתוקשב. המייחד את עסקי הלימוד המקוון, על פי הניסוח של "פיננשל טיימס", הוא ה"עתיד הנפלא לרעיון הפושט רגל" (גלובס 29.05.01). חברות העוסקות בלימוד מקוון בארה"ב, כבר הפסידו ממון רב וחלקם נמצא אף בתהליכי פשיטת רגל. למשל חברת  Learning

שקבלה את הפרס "הטוב ביותר בכיתה" (best in class) על מערכות לימוד סינכרוניות  (Virtual classroom) מבוססות רשת שפתחה, נמכרה ל - 200 לקוחות בלבד ולכן תזרים המזומנים שנותר לא הספיק להמשך עסקיה. חברת קוויזיק (Quisic), הידועה בפעילותה בתחום הלימוד מרחוק במנהל עסקים, נטשה כמעט לחלוטין את התחום בשל העדר משקיעים. גם התוכניות של אוניברסיטת צפון קרוליינה שקיוותה להריץ MBA לבכירים על בסיס הטכנולוגיה של קוויזיק הוקפאו בינתיים.

והשיעור הראשון בישראל בלימוד מרחוק

גם השוק המתוקשב הישראלי עומד בפני משברים - "בנק הפועלים מקבל שיעור ראשון בלימוד מרחוק" (גביזון, 02.07.01). בנק הפועלים דרש פירוק ומינוי מפרק זמני לחברת מנטרג'י הפעילה בתחום הלימוד מרחוק. לאחרונה הצליחה חברת מנטרג'י  להגיע להסכם עם נושיה בדבר חובותיה בהיקף של 43.4 מיליון דולר, מתוך תקוותו של מנהל החברה, כי במציאות שלאחר ה - 11 בנובמבר 2001 ניתן יהיה להצליח בעסקי ההדרכה מרחוק כתחליף לטיסות מיותרות לאתרי הדרכה (גולדברג 2001).

ומי המתעשרים ?!

עדין קיימים גם מתעשרים מעסקי הלימוד המקוון, לדוגמא בראש אימפריית חינוך פרטית (Knowledge Universe) עומד מייקל מילקן, מלך אג"ח הזבל לשעבר, שנתפס בידי רבים  כסמל לתחבולנות פיננסית בזויה. יש הטוענים כי הוא משתמש באותו מודל של זיקה צולבת בשוקי אג"ח הזבל שהוביל את הסתבכויותיו עם חוקי ההשקעות בארה"ב במהלך שנות ה - 80 ונאסר עליו לעסוק בניירות-ערך. החברה ששווייה  1.75 מיליארד דולר בשנת 2001, מעסיקה 14.000 עובדים ברחבי העולם בתחום הלימוד מרחוק לילדים מגיל חובה ועד לבני נוער בגמר התיכון וכן היא מספקת שירותי חינוך כמו מבחנים, תוכנות ניהול ותוכניות לימודים מקוונות. החברה ממעיטה מאד במסירת מידע לתקשורת. יש ה שואלים לכן, מה מסתיר מייקל מילקן בעסקיו עכשיו? (Pizzo 2001). אבל כידוע בעסקי הלימוד המתוקשב רב הנסתר על הנגלה!

הסתרת נתונים כמגמה

הסתרת נתונים לשם עשיית רווחים מתייחסת בין היתר, להיקף תעבורת הנתונים ברשתות שכן כיום מנוצלים רק 5% מהתשתיות הקיימות. הנחתם של מיליוני קילומטרים של סיבים אופטיים בשנים האחרונות הייתה מיותרת. הרחבתם התבססה על ההנחה כי תעבורת הנתונים ברשת גדלה בכל שנה פי 16. אולם הפעם האחרונה שבה ניתן מידע מדויק על תעבורת אינטרנט היה בשנת 1996. משנת 1996 ועד שנת 2001 הוסתרו הנתונים בגלל התחרות העסקית בין הספקים, המדידה של תעבורת האינטרנט הייתה בגדר ניחוש, זאת לטענת מנכ"ל יצרנית מערכות המיתוג לרשת Caspian Networks ("גרדיאן", גלובס 04.09.01 ).

הצד אפל של האינטרנט בחינוך ובכלכלת השוק

במחקרים רבים מתעלמים ביודעין בהשפעות השליליות של האינטרנט על החברה, התרבות והחינוך. יש גורמים המונעים את חקירת נזקיו של האינטרנט (וימן, 2001). רוב המחקרים ממומנים בעיקר על ידי הגופים המסחריים המתעלים את הממצאים לכיוונים עסקיים במגמה לשווק יותר ובכך להגדיל את הכנסותיהם (שם: 70). ניתן להשוות את הסתרת הנתונים למחקרים על השפעתן של תרופות. חברות התרופות מסלפות לעיתים, את תוצאות הניסויים במטרה להגדיל את רווחיהן. במקרים בהם טובת המטופל נדחקה לטובת האינטרסים הכלכליים של החברות (טראובמן 2001). על מנת למנוע את שליטתן של חברות התרופות על ניתוח פרסומם המגמתי של המחקרים במימונן החליטו העורכים של כתבי העת הרפואיים להגביל את פרסום המחקרים הללו. הסתרת נתונים בחקר האינטרנט היא מגמתית!

הנשירה בלימוד המתוקשב

הצד האפל של האינטרנט אינו רק בהסתרת נתונים אלא גם בחוסר של מעקב ובקרה שיטתיים. בחוברת "עיונים בטכנולוגיה ובמדעים" המוקדש ללימוד מרחוק (מאי 2001) מצוטט מחקר משנת 1996  (Moore &Kearsley) שבו נאמר כי אחוז הנשירה בלימוד המתוקשב נע בין 30% ל - 50%. סביר כי נעשו מחקרים נוספים מאז שנת 1996 אבל העובדה שממצאים אלו, אחוזי נשירה כה גבוהים, מצוטטים עדין בשנת 2001 אומרים דרשני! מסתבר כי המחקרים הרציניים לבדיקת הנשירה של לומדים במודל הלימוד המתוקשב אינם רבים.

הקשיים בפיתוח מדדים

יתכן כי בעיית המעקב והבקרה השיטתיים נובעים מהקשיים בפיתוח מדדים ומתודולוגיות בחקר האינטרנט. שאינם מאפשרים לעיתים לתת משמעויות סטטיסטיקות של תקפות ומהימנות לממצאים. למשל במסקנות מחקר שנעשה במשך 24 חודש אשר תוצאותיו התפרסמו בעיתון רציני (American Psychologist 1998) נקבעה נוסחה לפיה "כל שעת שימוש שבועית באינטרנט מעלה ב - 1% את רמת הדיכאון של המשתמש, גורמת לאיבוד של 2.7 אנשים במעגל החברתי שלו ולעליה של 0.2% ברמת הבדידות שלו" תהילתו של המחקר נמשכה שבוע בלבד. פרופ' דנה הופמן, עורכת המגזין "Marketing Science", אמרה כי השגיאות שבוצעו במחקר זה היו כה חמורות עד שניתן להגדיר את התוצאות כחסרות משמעות לחלוטין. הביקורת התייחסה על בחירת הנסיינים, שכן כולם נבחרו מאוכלוסיית המדוכאים, יצגוה הבלתי הולם מבחינה מדגמית (שכבות) והעדרה של קבוצת הביקורת. מובן לכן כי לתוצאות המחקר לא היה כל תוקף סטטיסטי. מובן כי על נתונים בלתי אמינים קשה לבנות תיאוריות מבוססות.

במילים אחרות המגמה של הסתרת נתונים לשם עשיית רווחים סייעה רבות בגיוס משקיעים לפיתוח הלימוד המקוון שנחשב כתחום מבטיח וזכה למוטו כי "זה העתיד"! המשקיעים אשר ציפו לעשות רווחים בעבר מהססים בהשקעה נוספת לטווח הארוך. ההיסוסים בעסקי הלימוד המקוון לא השפיעו על השגשוג בעסקי המשחקים האלקטרוניים שבחלקם אף תורמים להתפתחותם התקינה של בני הנעורים!

עלות-תועלת של ההדרכה המקוונת

בשנת 2000 השקיעו עסקים אמריקאיים יותר מ - 54 מיליארד דולר בהכשרת עובדים . ההשקעה בהון אנושי מאפשרת לזכות ביתרון עסקי ולכן היא נהפכת למרכיב משמעותי באסטרטגיות הניהול בעסקים רבים. זמני המחזור של מחקר ופתוח נעשים צפופים יותר ומחייבים עדכון של תכני הידע לעיתים מזומנות. הידע המוצע מתישן ונשכח במהלך הזמן ולכן איננו אפקטיבי יותר לאחר תקופה קצרה. הרבה מהכישורים המקצועיים של עובדים אינם רלוונטיים יותר במהלך חמש שנים. ניתן היה לצפות לכן, כי חברות רבות יעדיפו להתנסות בלימוד המקוון העשוי לקדם את ההדרכה הפנים-ארגונית וגם את ההדרכה המתמדת (Life Long Learning & Training) בעיקר בתפקידים הקשורים לטכנולוגית המידע והתקשורת. אף תוכניות ההדרכה "מכווני אינטרנט" ניתן להתאים ל"צרכן הידע" על ידי תוכניות למידה אישיות בכל מקום ובכל זמן ולהפוך (כמעט) כל סביבה לסביבת למידה תוך הדגשת הידע והמיומנויות באוריינטציות מעשיות הקשורות לביצוע תפקידים (Object Oriented). קיימת סבירות גבוהה כי ככל שתעמיק הבדיקה של האינטגרציה בין ההשקעות בהדרכה מתוקשבת לבין רווחיות החברות ומצבן העסקי יתברר כי במקרים רבים עלות-תועלת ההדרכה מרחוק יקרה מאד בהשוואה להדרכה קונבנציונאלית ואינה בהכרח כה אפקטיבית. כל נושא ההשקעות האלטרנטיביות בהדרכה הוא רק בראשיתו. נשאלת השאלה מה מידת הסבירות שהתחזיות האופטימיות אכן תממשנה?

ומה ניתן ללמוד מלקחי העבר ?

הלימוד מרחוק אינו מודל חדש המודל של לימוד בהתכתבות באמצעות הדואר קיים לפחות מתחילת המאה העשרים Moore & Kearsley 1996, Saba 1999) ). צורת לימוד זו נבעה בעיקרה מהדרישה להרחבת ההשכלה ולא כתוצאה של מניעים עסקיים כמו בלימודי התקשוב .

כבר בשנת 1910 הופיע מאמר על הלימוד מרחוק - "על העידן החדש בחינוך: מחקר על הפסיכולוגיה של שיטות ההוראה באמצעות ההתכתבות" (Odell). זקני הדור בישראל זוכרים עדין את "המכונים הבריטיים" והמכון הישראלי בכתב ליד המרכז לתרבות שפעלו על פי המודל של הלימוד מרחוק  עוד בשנות החמישים והששים.

בשנת 1921 החלו בארה"ב שידורי הרדיו הראשונים ללימוד מרחוק. כאשר המשוב להצלחתם היו הקריטריונים של השתתפות ופופולאריות Levenson 1945) )   ולא בהכרח ההישגים הלימודיים!

בשנת 1945 כטכנולוגיה חדשה ללימוד מרחוק החלה לפעול בארה"ב הטלוויזיה החינוכית,.

בשנת 1971 כמענה לביקוש הגובר לאלטרנטיבות לחינוך הגבוה נוסדה בבריטניה האוניברסיטה הפתוחה

((Open University - OU  . האוניברסיטה הפתוחה בישראל שהונהגה בשלב מאוחר יותר מושכת עוד היום לומדים רבים אולם מספרם היחסי של מקבלי התעודות הוא בגדר סוד!

מאמצע שנות השמונים החל ה"לימוד המתוקשב" באמצעות הטכנולוגיות החדשות כשעברה ההתעניינות ללימוד ובהוראה באמצעות רשתות המחשבים (HCI). אולם רק בסוף שנות השמונים ובתחילת שנות התשעים החל למעשה הלימוד באמצעות המחשב ההולך ומתרחב בצורות שונות וביישומים שונים. מדוע לא התפשט במשך מאה שנה הלימוד מרחוק למרות קצו של מושג אחדות הזמן והמקום? האם ה"לימוד המתוקשב" מתאים לאוכלוסיות רבות יותר והוא שונה במהותו מה"לימוד מרחוק" שמספר המשתמשים בו היה מצומצם?

ברור כי המשקיעים ציפו בעבר לעשות רווחים בתקווה שהלימוד מרחוק יתאים לאוכלוסיות רבות אולם כיום הם מהססים בפני השקעה נוספת לטווח הארוך.

למרבה ההפתעה השפל בעסקי הלימוד המקוון לא השפיע על השגשוג בעסקי המשחקים האלקטרוניים שבחלקם על פי יודעי דבר אף עשויה לתרום לעיתים להתפתחותם התקינה של בני הנעורים!

המשחקים כהצלחה

המשחקים כהצלחה עסקית זו תופעה המחייבת עיון. בעוד בתעשיית המשחקים האלקטרוניים עומד הלקוח הישיר - המשחק עצמו ללא מתווכים הרי בעסקי הלימוד המקוון הלקוחות אינם הלומדים אלא הארגונים המלמדים. ההתמקדות בצרכי הלקוח הישיר אפשרה לתעשיית המשחקים לגלות, כי רק מעטים מבין לקוחותיה יכולים לשחק באופן אינדיבידואלי בתקופה ארוכה שכן הרבה מהם זקוקים לחברה, למגע פנים מול פנים ואף לקונפליקטים בין קבוצתיים המסיעים לשמירת מוטיבציה לאורך זמן עם מאות אלפי שחקנים בעלי רצונות שונים ואף לתאם ביניהם!  ההתכנסות במקום פיזי ולא וירטואלי מאפשרת לשחקנים לראות את הפנים שמאחורי הכינויים ולגבש אף את מערך ה"שבטים" הנלחמים במרחב הווירטואלי זה בזה. מסיבות הרשת הפכו בהדרגה לא רק למפגשים חברתיים, אלא גם לאירועים המאפשרים לתעשיית המשחקים לבדוק את הלכי הרוח בקרב לקוחותיהם המבלים את רוב זמנם און-ליין. מתברר גם על פי ממצאי מחקר הנערך במסיבות רשת ובתחרויות על בני נוער בבריטניה, כי הכישורים החברתיים שהשחקנים רוכשים תוך כדי משחק גבוהים יותר בהשוואה לאלו המעדיפים בילויים מסורתיים יותר, כמו קריאה או צפייה בטלוויזיה. המשחקים מסיעים גם בהעלאת הרמה המנטאלית, בשיפור הקואורדינציה וביכולת הריכוז של מטלות המאפשרות לתפקד בסביבות מאתגרות במיוחד. המחקר נערך על ידי החוקרים ברייס ורוטר מאוניברסיטת מנצ'סטר במימון המועצה הבריטית למחקר חברתי-כלכלי (סמוחה 2001).

הבידוד הדיגיטאלי

מההתפתחויות בתעשיית המשחקים ניתן להבין את המשמעויות המיוחדות שיש ליחס למצבים החברתיים במערכות התקשוב! המצבים החברתיים הנוצרים במצבי הלימוד המתוקשב הם שונים לחלוטין מאותם מצבים הנוצרים במערכות ההדרכה והלמידה המסורתיים, מצבים בהם נוצרת תקשורת בין אישית ורבלית ובלתי ורבלית, מתקיימת עבודת צוות ועולות אף תחושות זהות, שייכות ומקובלות בקבוצה. מאידך נוצרים מצבים של בידוד דיגיטאלי

("Digital Ghetto-ization"). כנראה שאין הדיאלוג הווירטואלי (המסר המידי, האמייל, הפקס, דואר קול, וכו') אלטרנטיבי לדיאלוג של "פנים מול פנים" המתרחש במצבים החברתיים הממשיים.

תסמונת עייפות המידע

במאמרו של אוליבר בורקמן "עייפים ממידע" נאמר כי "אם אפשר לתקשר פנים אל פנים במקום לשלוח דואר אלקטרוני, כך צריך לעשות!" (גרדיאן, הארץ.27.06.01). לנוכח מתקפת נתונים ועובדות יותר ויותר אנשים לוקים כיום במה שמכונה תסמונת עייפות המידע (""information fatigue syndrome) שתסמינה הם  חרדה, זיכרון כושל וקשב לקוי.

הדיאלוג האלקטרוני

הדיאלוג האלקטרוני נעשה יותר ויותר  בתווך המחשב    (Computer-Mediated Communication - CMC) בעוד המגע האישי "פנים מול פנים" ( F2F  (Face-to-Face-הולך ומצטמצם. תקשורות מתווכות מחשב (CMC) משמשות כתחליפים ל - F2F בתחומים שונים כמו בלימוד המתוקשב (eLearning), במשחקי הרשת הרב-משתתפים (Multi-Player Games) (McGrenere1996), בעבודה מרחוק (Telework) , וכן בתבחינים שבין קהילות וירטואליות

(virtual communities)   מבוססות CMC  לקהילות מבוססות של F2F (Etzioni & Etzioni 1999).

הדיאלוג כ"קופסא השחורה"

בלימוד המתוקשב הדיאלוג הוא תלוי אוכלוסיות, נושאים ומסגרות ספציפיות. ניתן לשער כי עוצמת הדיאלוג עולה במיוחד בקרב האוכלוסיות הצעירות והמתבגרים ובנושאים מסוימים גם בקרב הלומדים במוסדות להשכלה גבוהה ובלימודי המשך. היו שניבאו כאמור, כי תוך תקופה קצרה ישתבשו הקשרים החברתיים והלימוד המקוון יחליף את מירב צורות הלמידה. בניגוד למצופה אין האינטרנט תופעה המניעה את עצמה מסביבה תרבותית האחת לשנייה וכי המשתמשים גם מתקשים בקשירת הפעילות הווירטואלית עם המציאות הממשית. האינטרנט אינו חוצה עדין גבולות ואינו מסוגל בטבעיות לגשר על הבדלי התרבות וכי למעשה מתגברת הדיפרנציאציה התרבותית בשוק הגלובלי, דיפרנציאציה תלויה לא מעט במהות הדיאלוג כאחד מיסודותיה של התרבות.

גם קיומו של האדם בתרבות הדיגיטאלית מחייבים אותו להיות במצבים חברתיים שהם דברים והיפוכם כמו "סדר וכאוס", סמכות והאצלה, פרט וחברה. דומה כי בסיטואציות של למידת התקשוב, שאינם מוגבלים לזמן ומקום, לא ניתן כלל לרכוש את אותם המשאבים החברתיים, הנרכשים בדיאלוג פנים מול פנים כמו: אמון בסיסי, מחויבויות ערכיות, אותנטיות, חוש צדק. רק בשיתוף פעולה מהסוג של  " same time & same place " ובמפגשים פנים מול פנים בה יש סבירות לקיומם של מצבים חברתיים בהם הקוד הא-פורמאלי הוא יותר דומיננטי ניתן לעשות זאת.

אין ספק כי הטכנולוגיות של הלימוד המקוון שיפרו מאד את שיטות הלימוד מרחוק.  הם מסייעים בתחומי העשרה ובנושאים מדעיים וטכנולוגיים מוגדרים. אולם מאחר ואין עדין מידע מספיק למשמעותו של הדיאלוג בסיטואציות השונות קשה להתנבא כי עוד בדורנו יחזור החינוך הביתה וכי הלימוד המתוקשב יחליף את כיתות הלימוד.