"הלימוד המתוקשב" –רעיון מבטיח לקראת כישלון עסקי?

פרטים

נוצר ב 12/2001

נכתב על ידי דר. יעקב הכט

"רעיון מבטיח?" – חסידי הלימוד המתוקשב (eLearning) ומשוקיו טוענים כי יתרונותיו הבולטים הם באפשרויות ללמוד ולקבל ידע בכל מקום ובכל זמן תוך חסכון בעלויות. זהו מדיום אישי המאפשר למשתמשים לקבל ידע בקצב אישי וזה גם מדיום קהילתי אינטראקטיבי המאפשר ללומדים להיות חלק מקהילה וירטואלית בינלאומית הלומדת ומתחלקת בידע חדש. המשווקים מבטיחים כי הלימוד המתוקשב מעניק משמעויות חדשות לידע, להדרכה, למערכות הלמידה ולתפקידים הפרופסיונאליים של ההוראה והדרכה, ואף משתנות סיטואציות הלמידה המקובלות ומזמנות אף מצבים חברתיים חדשים.

המשקיעים התייחסו ללימוד המתוקשב כבסיס לתרבות חדשה המעניקה משמעויות חדשות לידע לאוכלוסיות רבות יותר וציפו לכן לעשות רווחים מהססים כיום בהשקעות נוספות. כנראה ששיטת הלימוד המתוקשב טרם הבשילה בעוד המשחקים האלקטרוניים, שבחלקם נחשבים גם אמצעי למידה זוכים לשגשוג עסקי אפילו בתנאי שפל כלכלי! אין ספק כי זו תופעה הראויה לעיון!

הלימוד מרחוק אינו רעיון חדש - הלימוד מרחוק הכולל את הקומוניקציה המודפסת או האלקטרונית המתייחסת ללומד הנמצא במקום או/ו בזמן השונה מזמנו או מיקומו של המורה התפתח כמענה לדרישה להרחבת ההשכלה לאוכלוסייה אשר התקשתה להשתתף בהיקף מלא בלימודים מסודרים, התאימה למספר לומדים מצומצם וזאת בשונה מהלימוד המתוקשב שהתפתחותו נבעה ממניעים עסקיים בתקווה שיתאים למירב האוכלוסייה.

הלימוד מרחוק בהתכתבות באמצעות טכנולוגיית הדואר קיים מתחילת המאה העשרים Moore & Kearsley 1996, Saba 1999) ). כבר בשנת 1910 הופיע מאמר בשם "על העידן החדש בחינוך: מחקר על הפסיכולוגיה של שיטות ההוראה באמצעות ההתכתבות" (Odell). אפילו בישראל פעל המודל עוד בשנות החמישים והששים על ידי "המכונים הבריטיים" והמכון הישראלי בכתב ליד המרכז לתרבות. הלימוד מרחוק באמצעות שידורי הרדיו החל בארה"ב בשנת 1921 כאשר ניתן רישיון הפעלה לאוניברסיטה של Salt Lake City. בשנת 1922 קבלו רישיון גם אוניברסיטאות ויסקונסן ומינסוטה. המשוב להצלחה שמשו הקריטריונים של עצם ההשתתפות ומידת הפופולאריות Levenson 1945)) ולא הזכאות לתעודה! כטכנולוגיה חדשה ללימוד מרחוק החלה בשנת 1945 לשמש הטלוויזיה החינוכית כאשר ניתן אישור ל - Iowa State University אולם התוכניות הראשונות הופעלו רק בשנת 1950 Saettler, 1990)). השידורים החינוכיים הסדירים לאוכלוסייה החלו בשנת 1964. רק בשנת 1953 החל המחקר וההוראה האקדמית של הלימוד מרחוק שכן עד אז היה הנושא שולי לזרם הראשי של החינוך. במחקר באוניברסיטת סטנפורד על הוראה באמצעות הטלוויזיה הוכחה לראשונה (1967Schramm,) יעילותה. בשלב מאוחר יותר הוכח (1975Schramm,) כי באמצעות הטלוויזיה ילדים לומדים יותר ממבוגרים. בראשית שנות השבעים נקבע כי ההצלחה אינה קשורה לאמצעי הקומוניקציה אלא לאיכות ההוראה ולעוצמת המגע האישי (extent of personal contact),( Wetzel, Radtke & Stern).

ל"רחוב ההפתעות" (Sesame Street) בטלוויזיה החינוכית, היה יתרון משמעותי לתלמידי היסודי ברכישת מיומנויות היסוד ובמיומנויות חברתיות בהשוואה לאלו שלא השתתפו (Saba 1999). אולם על מידת הצלחתה של הטלוויזיה החינוכית ניתן בשנים האחרונות לשפוט בין היתר, על המאבק לעצם קיומה בישראל.

כמענה לביקוש הגובר לחלופות להשכלה גבוהה נוסדה בבריטניה בשנת 1971 האוניברסיטה הפתוחה ((Open University – OU. האוניברסיטה הפתוחה שהונהגה בשלב מאוחר יותר גם בישראל מושכת היום עדין לומדים אולם מספרם היחסי של מקבלי התארים מתוכם אינו גבוה! הלימוד מרחוק באמצעות הטכנולוגיות החדשות החל מאמצע שנות השמונים, כשהחלה ההתעניינות ללימוד ובהוראה באמצעות רשתות המחשבים (HCI). אולם רק בסוף שנות השמונים ובתחילת שנות התשעים החל למעשה הלימוד להתרחב באמצעות המחשב בצורות שונות וביישומים שונים. האוניברסיטאות הוירטואליות החלו לפעול בשנת 1997.

הלמידה מרחוק באמצעות האינטרנט (e-Learning) מבוססת כיום על שתי מתודולוגיות למידה עיקריות היכולות להתקיים כמסלולים נפרדים או אף להשלים זה את זה:

למידה עצמית (א-סינכרונית) – זו למידה עצמית Off-Line)) בכל עת ובכל מקום באמצעות האינטרנט. הלומד יכול לקיים קשר עם המנחה ועם העמיתים ללימודים לא בזמן אמיתי באמצעות הדואר אלקטרוני, צ'טים, שיחת ועידה ומסרים מידיים.

למידה פרונטאלית (סינכרונית) – זו למידה בזמן אמת (On-Line) עם סביבת הלמידה בכיתה וירטואלית בה יכול הלומד לצפות במורה ובחומר הלימוד אולם ללא צורך בשהייה בכתה פיזית. במשך הלמידה נמצאים בידי המורה אמצעי מעקב והערכה, קיימים קשרים דו-סטריים שוטפים בין הלומדים למורה ובין הלומדים לבין עצמם. הלמידה יכולה להתבצע בצורה ויזואלית (בעזרת ווידאו), בצורה מילולית (בצ'אט) וכן באמצעות הקול ללא ווידאו ולכן הלמידה הסינכרונית מתאימה במיוחד לרשת רחבת פס.

במובנים מסוימים העתיקו הטכנולוגיות החדשות את כיתת הלימוד בדומה לסרטים הראשונים שניסו להעתיק את הפורמט של התיאטרון. באותה תקופה עמדה המצלמה ללא תנועה ולקח זמן עד שנתגלה כי ניתן להניעה לזוויות שונות Saba 1999)).

טכנולוגיות התקשוב אינן ידידותיות עדין למשתמש – טכנולוגיות הלימוד המקוון מקדימות בהרבה את יכולת הקליטה של לומדים רבים. הטכנולוגיה מכתיבה את אופן הלימוד לכן מרגישים רבים מהלומדים שאינם יכולים להשיגה. הלימוד המתוקשב עדין אינו פשוט להתקנה, אינו ידידותי בהפעלה, אינו אמין ואף אינו עמיד לאורך הזמן! התקלות הטכניות אינן תורמות ללמידה סדירה ואף עלולות לפגוע קשות במוטיבציה של הלומד. איטיות האינטרנט מרתיעה - השימוש ב"פס צר" אינה מאפשרת העברה של תכנים העשירים במדיה, אודיו ווידיאו. דבר המקשה במיוחד על הלומד בעת התרגול על מכשירים וציוד מעבדה. סביבת הלמידה אינה יציבה קשה לצפות מראש את מספרם של הגולשים בעת ובעונה אחת דבר העלול לגרום לניתוקים, להאטה בקצב, לצפייה מקוטעת ואף לתקלות בהעברת קולו של המנחה.

טרם נפתרה בעיית הזיהוי הוודאי של הלומד, מי השתתף באמת בשיעורים, מי הגיש עבודות ומי ניגש למבחנים. גם בעיית הקרדיטציה בלימוד המקוון טרם נפתרה. המערכות הוירטואליות דורשות עלויות הצטיידות גבוהות למדי זאת למרות שמחירם הולך ופוחת אולם הם עדין יקרות. עלות שעת הוראה מקוונת היא השקעה של כעשרת אלפים שטרלינג (כששים אלף שקל). גם עלות האחזקה והתפעול השוטף שלהם עדין גבוה.

במגזרים מסוימים בארה"ב החלו כבר לחשוב שמדובר בעצם באופנה חולפת ממש כמו אופנת הרדיו של הגלים הקצרים של שנות ה - 90 כך כותב אנדרו אודליזקו, ראש מחלקת המחקר המתמטי והקריפטוגרפי במעבדות חברת AT&T במגזין של המכון הטכנולוגי של מסצ'וסטס" ("גרדיאן", גלובס 04.09.01).

יש גם המביאים כבר את עתידו של הלימוד המקוון לידי אבסורד. על מנת להדגים את הספקולציות המקוונות האפשריות הקים פרופ' לנגדון ווינר, מרצה בכיר למדע המדינה במכון הפולי -טכני רנסלר בניו-יורק, את האתר www.rpi.edu/~winner/apml.html. באתר ממוקמת האוניברסיטה המדומה GLOW- BALL ("כדור זוהר"). בה יוכלו הסטודנטים לקבל תמורת 300$ מ"אוני-מט", על משקל כספומט, תקליטור המכיל קורס כחלק מתוכנית לימודים. לאחר הגשת מספר עבודות דיגיטאליות ניתן יהיה לקבל תעודה. צבירת מספר תעודות תקנה את האפשרות לקבלת תואר. למעשה ניתן כבר כיום לקבל תארים ודיפלומות בכל התחומים על סמך מסמכים מקוונים מרחוק ללא כל לימוד. מתרבים הגופים המוכרים את שירותיהם באמצעות דואל (ראה מסגרת) מבוסס רשת המעניקים

"תעודות מקוונות". הדיפלומות ניתנות בהתבסס על ניסיון החיים מוצהר ועל הידע המוצהר של הפונה ללא כל צורך במבחנים, בשיעורים, בספרים או בראיונות. שיטה זו מאפשרת לחסוך כסף רב בהשקעה בלימודים ואף נותנת הזדמנות שווה לכלל האוכלוסייה (קפטן אינטרנט 11.09.01) ואף כמענה לדרישה להרחבת ההשכלה לאוכלוסיות המתקשות להשתתף בלימודים בדומה למניעים להתפתחות הלימוד בהתכתבות בתחילת המאה שעברה. יתכן וזו אף דרך אלטרנטיבית להשגת השכלה גבוהה ללא צורך בבחינות הפסיכוטכניות שבוטלו כידוע בישראל לאחרונה (הארץ 04.09). אין ספק שהתפתחותה של הלמידה המתוקשבת והספקולטיביות הנלוות אליה נבעו בעיקר מניעים עסקיים.

"הלימוד המתוקשב" כמוצר עסקי – לכאורה שוק החינוך אינו רווחי או יוקרתי במיוחד אך הוא משמש כנראה כמסר מלא ציפיות לעתידה של החברה. הלימוד המתוקשב נהפך למצרך מבוקש המתאפיין בצמיחה מהירה בשוק דינאמי. גם העגה המסחרית המאפיינת את עולם ההיי-טק, פולשת לשוק "הלימוד המתוקשב" ועושה בו שמות. בפי משוקיו הלוגו "get-digital" , אם אינך מאמץ את הלימוד המתוקשב בארגונך יעשו זאת האחרים במקומך, או אם אינך נוסע ברכבת הקדמה תאלץ לשכב בסופו של דבר מתחתיה! משוקיו הנלהבים גורסים כי "זה העתיד"! קשה מאד לעמוד בלחצים המאיימים על פיגורך בעולם הדיגיטאלי וחוסר הצטרפותך לקידומו של העתיד המבטיח! התחזיות האופטימיות חוזות (חברת IDS) בנתיים כי ההיקף המשוער של שוק הלימוד המקוון עומד להגיע בשנת 2004 ל - 23 מיליארד דולר, לעומת ההיקף של 6.3 מיליארד בלבד בשנת 2001. עסקי הידע בשוק הלימוד המקוון הולכות ומתפתחות כנישות שוק נפרדות - טרום חובה, חובה, תיכון, השכלה גבוהה ולימודים תוך כדי עבודה. חלק מהנישות ממומנות בחלקן על ידי הממשלות וגופים ציבוריים בעוד נישות אחרות הם בתקציבי החברות המאמצות את הלימוד המקוון שאינם בהכרח על פי שיקולי עלות-תועלת.

עלות-תועלת של ההדרכה המקוונת- בשנת 2000 השקיעו עסקים אמריקאיים יותר מ - 54 מיליארד דולר בהכשרת עובדים (פיזו 2001). ההשקעה בהון אנושי מאפשרת לזכות ביתרון עסקי ולכן היא נהפכת למרכיב משמעותי באסטרטגיות הניהול בעסקים רבים. זמני המחזור של מחקר ופתוח נעשים צפופים יותר ומחייבים עדכון של תכני הידע לעיתים מזומנות. הידע המוצע מתישן ונשכח במהלך הזמן ולכן איננו אפקטיבי יותר לאחר תקופה קצרה. הרבה מהכישורים המקצועיים של עובדים אינם רלוונטיים יותר במהלך חמש שנים. ניתן היה לצפות לכן, כי חברות רבות יעדיפו להתנסות בלימוד המקוון העשוי לקדם את ההדרכה הפנים-ארגונית וגם את ההדרכה המתמדת (LIFE LONG LEARNING & TRINIING) בעיקר בתפקידים הקשורים לטכנולוגית המידע והתקשורת. אץ תוכניות ההדרכה "מכווני אינטרנט" ניתן להתאים ל"צרכן הידע" על ידי תוכניות למידה אישיות בכל מקום ובכל זמן ולהפוך (כמעט) כל סביבה לסביבת למידה תוך הדגשת הידע והמיומנויות באוריינטציות מעשיות הקשורות לביצוע תפקידים (Object Oriented). קיימת סבירות גבוהה כי ככל שתעמיק הבדיקה של האינטגרציה בין ההשקעות בהדרכה מתוקשבת לבין רווחיות החברות ומצבן העסקי יתברר כי במקרים רבים עלות-תועלת ההדרכה מרחוק יקרה מאד בהשוואה להדרכה קונבנציונאלית ואינה בהכרח כה אפקטיבית. כל נושא ההשקעות האלטרנטיביות בהדרכה הוא רק בראשיתו. נשאלת השאלה מה מידת הסבירות שהתחזיות האופטימיות אכן תממשנה?

יש כבר כישלונות עסקיים – המשבר בעולם ההי- טק אינו מיחד את הלימוד המתוקשב שכן גם הרבה הבטחות שתלו במסחר האלקטרוני הולכים ומתפוגגים כיום. חלק מהחברות העוסקות בלימוד מקוון בארה"ב כבר הפסידו ממון רב וחלקם נמצא אף בתהליכי פשיטת רגל. על פי ה"פיננשל טיימס" עסקי הלימוד המקוון הם בחזקת "עתיד נפלא לרעיון פושט רגל" (גלובס 29.05.01), למשל חברת Learning קבלה את הפרס "הטוב ביותר בכיתה" (best in class) על מערכות לימוד סינכרוניות (Virtual classroom) מבוססות רשת שפתחה. אך התוכנה נמכרה ל – 200 לקוחות בלבד וכתוצאה מכך תזרים המזומנים שנותר לא הספיק להמשך הצמיחה. קימות נטישות שוק נוספות למשל, חברת קוויזיק (QUISIC), הידועה בפעילותה בתחום הלימוד מרחוק במנהל עסקים, נטשה כמעט לחלוטין את התחום בשל העדר משקיעים. אוניברסיטה של צפון קרולינה קיוותה להריץ MBA לבכירים על בסיס הטכנולוגיה של קוויזיק גם תוכניות אלו הוקפאו בינתיים.

משברים גם בישראל –"בנק הפועלים מקבל שיעור ראשון בלימוד מרחוק" (גביזון, 02.07.01). הבנק דרש פירוק ומינוי מפרק זמני לחברת מנטרג'י הפעילה בהיקפים גדולים בתחום הלימוד מרחוק. בתרגיל פיננסי מתוחכם הצליחה לאחרונה חברת מנטרג'י (גולדברג 2001) להגיע להסכם עם נושיה בדבר חובותיה בהיקף של 43.4 מיליון דולר, מתוך תקוותו של מנהל החברה, כי במציאות שלאחר ה - 11 בנובמבר 2001 ניתן יהיה להצליח בעסקי ההדרכה מרחוק כתחליף לטיסות מיותרות לאתרי הדרכה. בישראל "נבואת הלמידה המתוקשב" עדין בחזקת רעיון מבטיח לפחות על פי מספר הכנסים וימי העיון הנערכים בה. הכותרות אמנם מתחלפות - "למידה מרחוק לשימור והפצת ידע כמכשיר לשיפור כושר התחרות", "למידה מרחוק כחלק מניהול הידע" אבל קהל המרצים הוא קבוע במידה רבה.

וכיצד מתעשרים – בראש אימפריית חינוך פרטית (Knowledge Universe) עומד מייקל מילקן, מלך אג"ח הזבל לשעבר, שנתפס בידי רבים כסמל לתחבולנות פיננסית בזויה. יש הטוענים כי הוא משתמש באותו מודל של זיקה צולבת בשוקי אג"ח הזבל שהוביל את הסתבכויותיו עם חוקי ההשקעות בארה"ב במהלך שנות ה - 80 ונאסר עליו לעסוק בניירות-ערך. החברה ששווייה 1.75 מיליארד דולר בשנת 2001, מעסיקה 14.000 עובדים ברחבי העולם בתחום הלימוד מרחוק החל מילדים בגיל חובה ועד לבני נוער בסוף התיכון וכן היא מספקת שירותי חינוך כמו מבחנים, תוכנות ניהול ותוכניות לימודים מקוונות. בינתיים החברה מרוויחה וממעיטה מאד במסירת מידע לתקשורת. יש ה שואלים מה מסתיר מילקן בעסקיו הפעם (Pizzo 2001)?

בעסקי התקשוב רב הנסתר על הנגלה! הסתרת נתונים לשם עשיית רווחים מתייחסת למשל להיקף תעבורת הנתונים ברשתות. הנחתם של מיליוני קילומטרים של סיבים אופטיים בשנים האחרונות הייתה כנראה מיותרת, מפני שכיום מנוצלים רק 5% מהתשתיות הקיימות. בעוד הרחבת התעבורה התבססה על ההנחה כי תעבורת הנתונים ברשת גודלת פי 16 בכל שנה. הפעם האחרונה שבה ניתן מידע מדויק על תעבורת אינטרנט היה בשנת 1996. משנת 1996 ועד שנת 2001 הייתה המדידה של תעבורת האינטרנט בגדר ניחוש! שכן לא הייתה דרך לגלות את היקף התעבורה בגלל התחרות העסקית בין הספקים לטענת מנכ"ל יצרנית מערכות המיתוג לרשת Caspian Networks ("גרדיאן", גלובס 04.09.01 ).

הצד אפל של האינטרנט בחינוך ובכלכלת השוק – במחקרים רבים מתעלמים ביודעין בהשפעות השליליות של האינטרנט על החברה, התרבות והחינוך. יש גורמים המונעים את חקירת נזקיו של האינטרנט (וימן 2001). רוב המחקרים ממומנים בעיקר על ידי הגופים המסחריים המתעלים את הממצאים לכיוונים עסקיים במגמה לשווק יותר ובכך להגדיל את הכנסותיהם (וימן שם: 70). ניתן להשוות את הסתרת הנתונים למחקרים על השפעתן של תרופות. חברות התרופות מסלפות לעיתים, את תוצאות הניסויים במטרה להגדיל את רווחיהן. במקרים בהם טובת המטופל נדחקה לטובת האינטרסים הכלכליים של החברות (טראובמן 2001). על מנת למנוע את שליטתן של חברות התרופות על ניתוח פרסומם המגמתי של המחקרים במימונן החליטו העורכים של כתבי העת הרפואיים להגביל את פרסום המחקרים הללו. הסתרת נתונים בחקר האינטרנט היא מגמתית!

הנשירה מהלימוד המתוקשב – הצד האפל של האינטרנט אינו רק בהסתרת נתונים אלא גם בחוסר של מעקב ובקרה שיטתיים. בחוברת "עיונים בטכנולוגיה ובמדעים" המוקדש ללימוד מרחוק (מאי 2001) מצוטט מחקר משנת 1996 (Moore &Kearsley) שבו נאמר כי אחוז הנשירה בלימוד המתוקשב נע בין 30% ל – 50%. סביר כי נעשו מחקרים נוספים מאז שנת 1996 אבל העובדה שממצאים אלו, אחוזי נשירה כה גבוהים, מצוטטים עדין בשנת 2001 אומרים דרשני! מסתבר כי המחקרים הרציניים לבדיקת הנשירה של לומדים בלימוד המתוקשב אינם רבים.

סקרים שאינם אמינים – יתכן כי בעיית המעקב והבקרה השיטתיים נובעים מהקשיים בפיתוח מדדים ומתודולוגיות בחקר האינטרנט שאינם מאפשרים לעיתים לתת משמעויות סטטיסטיקות של תקפות ומהימנות לממצאים. למשל במסקנות מחקר שנעשה במשך 24 חודש אשר תוצאותיו התפרסמו בעיתון רציני (American Psychologist 1998) נקבעה נוסחה לפיה "כל שעת שימוש שבועית באינטרנט מעלה ב – 1% את רמת הדיכאון של המשתמש, גורמת לאיבוד של 2.7 אנשים במעגל החברתי שלו ולעליה של 0.2% ברמת הבדידות שלו" תהילתו של המחקר נמשכה שבוע בלבד. פרופ' דנה הופמן, עורכת המגזין "Marketing Science", אמרה כי השגיאות שבוצעו במחקר זה היו כה חמורות עד שניתן להגדיר את התוצאות כחסרות משמעות לחלוטין. הביקורת התייחסה על בחירת הנסיינים, שכן כולם נבחרו מאוכלוסיית המדוכאים, יצגוה הבלתי הולם מבחינה מדגמית (שכבות) והעדרה של קבוצת הביקורת. מובן לכן כי לתוצאות המחקר לא היה כל תוקף סטטיסטי. מובן כי על נתונים בלתי אמינים קשה לבנות תיאוריות מבוססות.

שינוי בתרבות הלמידה –המצבים החברתיים הנוצרים במצבי הלימוד המתוקשב הם שונים מאותם מצבים הנוצרים במערכות ההדרכה והלמידה המסורתיים. מצבים בהם נוצרת תקשורת בין אישית ורבלית ובלתי ורבלית, מתקיימת עבודת צוות ועולות אף תחושות זהות, שייכות ומקובלות בקבוצה. אמנם יתרונו של הלימוד המתוקשב הוא בכך שאינו מוגבל לזמן ומקום אולם זו גם חסרונו שכן במצבים הנוצרים בעת הלימוד הדיגיטאלי לא יכולה להתקיים למידה חברתית, למידת עמיתים ולמידה שיתופית (cooperative learning) ולימוד מקבוצת השווים. בלימוד המתוקשב אין תחרות אישית מעודדת למידה ואין אף לחצים חברתיים בונים נהפוך הוא יכולים להיווצר מצבים של בידוד דיגיטאלי ("Digital Ghetto-ization") תוך צמצום משמעותי בסמכותם של ההורים והמורים בשלביו של "הנעורים הדיגיטאליים". הלמידה המתוקשבת איננה מוגבלת לזמן או מקום - אין לחצים, אין מחויבות לענות, אין לחץ חברתי, אין עבודת צוות. עבודת צוות וירטואלית אינה דומה למגע פנים מול פנים (face-to-face). גם תחושת ההישג, שניתן להשיגה במערך קבוצתי או צוותי, הולך ונעלם שכן קשה להגיע לתחושת הישגיות בלימוד יחידני ואישי. אין הדיאלוג הווירטואלי (המסר המידי, האמייל, הפקס, דואר קול, וכו') אלטרנטיבי לדיאלוג של "פנים מול פנים" המתרחש במצבים החברתיים הממשיים.

השליטה בחומר הלימוד בלמידה המקוונת, אינה בהכרח קרדינאלית שכן הלומדים יכולים להתקדם בלימודיהם ואף להבין את הנושאים גם ללא שליטה מלאה בחומר הלימוד (Reinhart 2000) שכן הלמידה עוברת יותר לחיפוש משאבי לימוד (קטלוגים של ספריות, מאגרי נתונים סטטיסטיים, עיתונות ווירטואלית וכו'). דומה כי ללמידה המקוונת נדרש דור חדש של מורים שעברו סוציאליזציה והכשרה שונה מהנהוגה בלמידה המסורתית.

תחושת ההישגיות, אלמנט משמעותי בתהליך הלמידה הופך, אפוא בקורס המתוקשב לנחלת הקבוצה ואינו בהכרח ניתן ללומד הבודד. אולם הלומד הבודד לא אוהב להיות לבד הוא זקוק לקהילה לומדת. ועולות אף תחושות זהות, שייכות ומקובלות בקבוצה.

מצבים בהם נוצרת, מתקיימת עבודת צוות

סגנונות הלמידה של הלומדים הם מגוונים ומשתנים לעיתים חלק מהלומדים מעדיפים אינטראקציה עם המדריך והמנחה, בעוד אחרים מעדיפים דיונים בקבוצות דיון עם עמיתים ומצגות. יש הטוענים ((Robyler 1999) כי עצם ההגמשה של הלימודים והאפשרות של השליטה על הזמן ועל המקום מפחיתה את המשמעות של מהות התכנים המתוקשבים ו אפשרויות האינטראקציה עם המנחה.

השיטה טרם הבשילה – קשה לצפות כי העגלה תתמלא זהב בטרם בגרו הסוסים! הסתרת נתונים לשם עשיית רווחים סייעה רבות בגיוס משקיעים לפיתוח הלימוד המקוון וזכה בפי חסידיו למוטו "זה העתיד"! המשקיעים אשר ציפו לעשות רווחים בעבר מהססים בהשקעה נוספת לטווח הארוך. ההיסוסים בעסקי הלימוד המקוון לא השפיעו למרבה ההפתעה, על השגשוג בעסקי המשחקים האלקטרוניים שבחלקם אינם רק אמצעים לבידור אלא הם תורמים גם כאמצעי למידה, לאימון מחדש ולהתפתחות תקינה של בני הנעורים . (Kasvi 2000)

המשחק כהצלחה עסקית – "המשחקים ברשת" זוכים להצלחה עסקית רבה! מ שחקי המחשב והוידיאו נחשבים כמדיה הפופולארית לאחר הטלוויזיה. ההצמדות למשחקים היוותה דאגה בקרב הורים ומחנכים שכן עד לאחרונה התייחסו למשחקי מחשב כאל אמצעי בידור הנעדרים ערכים חינוכיים. רוב המחקרים על משחקים חינוכיים התייחסו לגני ילדים ולבעלי השכלה יסודית. אולם התברר כי שחקני מחשב אינם בהכרח צעירים!

בשנת 1999 54% משחקני הוידיאו היו מעל גיל 18 בארה"ב והגיל הממוצע 28 (IDSA 1999). רבים מהמשחקים המקוונים מאופיינים באינטראקציה של צעירים ומתבגרים המתפתחת סביב המשחק המהווה גם אינדיקאטור להצלחת המשחק. תרבות משחקי האלקטרוניקה (McGrenere 1996) החלה כבר בשנות השבעים המאוחרות עם הופעתם של משחקי הווידיאו arcade כמו Pong and Pac Man ששווקו לשוק הביתי וכן משחקי ה - Atari , Intelivision ו - Nintendo שהוכנסו לפי.סי. באמצע שנות השמונים.

שוק המשחקים בארה"ב החל למעשה לשגשג בשנות התשעים על רקע הצמיחה החדה בשעות הפנאי. בשנת 1988 היה היקפם הכספי בארה"ב 5,5 ביליון דולר כאשר הצמיחה השנתית היא 25% לשנה ( (IDSA 1999. במהלך השנים שופרו הפלטפורמות השונות כמו ארקד, וידיו והפיסי בטכנולוגיות חדשות יותר, מהירות יותר ומתקדמות יותר.

תעשיית המשחקים מנסה גם לענות באופן מסחרי על צרכיו של האדם בתהליך גדילתו והתפתחותו החל מגיל הילדות וכלה בשלבי הפרישה. חברת ליפ-פרוג (leapfrog.com/) מייצרת משחקי הדרכה אינטראקטיביים המתחברים למקורות ידע מקוונים המספקים מידע למאגרי מידע המאפשרים לעקוב אחר התפתחות הילד ורמת המיומנות שלו, כאשר משלים הילד סט משחקים אחד, משדר השרת אוסף חדש של משחקים חינוכיים המותאמים לרמת המשחק שלו ואפילו לתוכנית הלימודים של הילד בבית הספר. בהמשך ממשיכה החברה להעביר למתבגר תוכנות נוספות המתאימות לצרכיו בבית הספר ואף מלווה אותו בשנות התעסוקה והקרירה ובשלבים נוספים גם לפרישתו לגמלאות ("FROM CRADLE TO GRAVE") (פיזו 2001).

שלב מעניין הצפוי בפיתוח הם משחקים "מבוססי מיקום" המיועדים למחשבי כף היד שכן משחקים אלו מעודדים את הקשר החברתי ומוציאים את השחקן מהבית לאוויר הצח. הכוונה למשחקים הנעזרים בתכונות של המכשירים הניידים שניתן דרכם לגלוש, לקבוע את מיקומו של המנוי, לבחור משחק ולאתר שחקן שותף הנמצא באזור. ה ז'אנר החדש של טלפונים ניידים יאפשרו לשחק במשחקי וידיאו ולצאת ל"דייט"! החברה השוודית It's Alive הוציאה כבר את הדוגמה הראשונה למשחק כזה: Fighters Bot

(גרדיאן 2001,התרגום ב"קפטן אינטרנט"). למרות שבאמריקה שלאחר ה - 11 בספטמבר 2001 נשארים הרבה משחקי ווידאו ומחשב על המדפים שכן האירועים במציאות היו גדולים יותר מהדמיון ואין בשלב זה לפנטזיה שום סיכוי (אביגד 2001). ניתן להניח כי השפל בעסקי המשחקים הוא רק זמני וכי את סוד ההצלחה ה עסקית של "המשחקים ברשת" ניתן לפענח!

ההתמקדות בצרכי הלקוח הישיר– בעוד שבתעשיית המשחקים האלקטרוניים עומד הלקוח הישיר - המשחק עצמו ללא מתווכים הרי בעסקי הלימוד המקוון הלומד טרם נתפס כלקוח! הלקוחות אינם הלומדים אלא מוסדות וארגונים העוסקים בלימודים. ההתמקדות בצרכי הלקוח הישיר גילתה לתעשיית המשחקים, כי רק מעטים מבין לקוחותיה יכולים לשחק באופן אינדיבידואלי בתקופה ארוכה שכן הרבה מהם זקוקים לחברה, למגע פנים מול פנים ואף לקונפליקטים בין קבוצתיים המסיעים לשמירת מוטיבציה לאורך זמן עם מאות אלפי שחקנים בעלי רצונות שונים ואף לתאם ביניהם! ההתכנסות במקום פיזי ולא וירטואלי מאפשרת לשחקנים לראות את הפנים שמאחורי הכינויים ולגבש אף את מערך ה"שבטים" הנלחמים במרחב הווירטואלי זה בזה. מסיבות הרשת הפכו בהדרגה לא רק למפגשים חברתיים, אלא גם לאירועים המאפשרים לתעשיית המשחקים לבדוק את הלכי הרוח בקרב לקוחותיהם המבלים את רוב זמנם און-ליין. ההתמקדות בצרכי הלקוח הישיר מאפשרת לבחון גם היבטים נוספים בהתפתחותם של המשחקים.

ההיבטים החינוכיים של המשחקים - מההתפתחויות בתעשיית משחקי מחשב ניתן להבדיל בשתי גישות הנותנות את המשמעויות לפעילויות של הפרט ולהקשרו (הקונטכסט) החברתי במשחק רב משתתפים (Kaptelinin and Cole 1997). הגישה האחת מתייחסת ללמידה כתהליך יחידני נפרד לחלוטין בעוד הגישה השנייה מתייחסת ללמידה כשילוב של הלימוד היחידני עם האינטראקציה החברתית. משחקים יחידניים תורמים לאתגר, ליצירתיות, לסקרנות, ולבקרה. הם משפרים את המיומנויות לצורכי למידה כמו סיבתיות אינדוקטיבית, אסטרטגיות קוגניטיביות ומשפרים את היכולת ליצור מספר פתרונות אלטרנטיביות במצבים בעייתיים .(Dempsey & al. 1996) משחקי בידור מגבירים את הגמישות הפנימית ומאפשרות להתגבר על "קביעות פונקציונאלית" ובו-זמנית גם לעסוק במערכים מרובים של מידע ללא עומס קוגניטיבי חיצוני (Pillay & al. 1999). כמה מההיבטים המוטיבציוניים של המשחק יכולים גם לשמש כמקור של טכנולוגיות החינוכיות וכפרדיגמה לעיצוב ממשק למשתמשים (McGrenere 1996). מערכי המשחק האלקטרוני יכולים לסייע בפיתוח המוטיבציה שצעירים זקוקים לו בלימוד ובאותה עת הוא יכול להגביר גם את ההישגים וגם את האינטגרציה החברתית (Dempsey & al. 1997).

בעוד בסביבות הטכנולוגיה המתחלפות של המשחקים רבי-משתתפים (Multi-Player Games) יש מגוון של מוטיבציות מתחום האינטראקציות החברתיות וכן המודעות לאחרים (communication and awareness of others) , ומושגי שיתוף פעולה: תלות הדדית, התחייבות אישית ו - “ill-structured”. לכן הלימוד עם עמיתים, חברים גלובליים (global peers) ומנחים מאפשר לשחק יחד וללמוד בדרכים השונים באופן רדיקלי מהלימוד המסורתי בכתה ובבית.

על פי ממצאי מחקר הנערך במסיבות רשת ובתחרויות של בני נוער בבריטניה, כי בנוסף לתרומת המשחקים בהעלאת הרמה המנטאלית, בשיפור הקואורדינציה וביכולת הריכוז של מטלות המאפשרות לתפקד בסביבות מאתגרות במיוחד רוכשים השחקנים תוך כדי משחק

כישורים חברתיים גבוהים יותר בהשוואה לאלו המעדיפים בילויים מסורתיים יותר, כמו קריאה או צפייה בטלוויזיה. המחקר נערך על ידי אוניברסיטת מנצ'סטר במימון המועצה הבריטית למחקר חברתי-כלכלי (סמוחה 2001). אחת המסקנות מההצלחה העסקית של המשחקים הוא ההתחשבות הרבה בצרכים החברתיים של הלקוחות. מה מיחד את הדיאלוג החברתי במערכת המתוקשבת?

ערוצי הדיאלוג במערכת המתוקשבת - בני אדם נכנסים לפעילות חברתית בגלל סיבות שונות המתפתחות לעיתים, בהתאם להגיונם הפנימי מהמבט האישי והמבט הקבוצתי. בדיאלוג החברתי יכולים המשתתפים להשיג משמעויות חדשות, אסטרטגיות ומיומנויות. הדיאלוג מתמקד בהשפעה ההדדית של מילים, פעילויות, ורעיונות ופעילויות הדדיות אחרות בין המנחה ללומד כאשר האחד נותן את ההוראה והשני מגיב (Moore & Kearsley, 1996: 200). גורמי הסביבה המשפיעים בין היתר על הדיאלוג הם קיומה של קבוצה הלימוד וגודלה, השפה ואמצעי הקומוניקציה (שם 201 - 202) וכן הנוכחות הפיזית של המלמד, ידיעה מוקדמת על חומר הלימוד, הדיון בכיתה (in-class discussion) ותדירותו.

בלמידה עצמית (א-סינכרונית) המשמעות לדיאלוג אינה רלוונטית כיוון שלא נדרשת כלל קומוניקציה עם המנחה והעמיתים ונוצרים מצבים של בידוד דיגיטאלי ("Digital Ghetto-ization"). בעוד שהלימוד הסינכרוני הדיאלוג הוא רב ממדי:

הדיאלוג האלקטרוני בכיתה (in-class discussion) בין המנחה ללומד ובין הלומדים לבין עצמם.

הדיאלוג האלקטרוני מחוץ לכיתה - באותו אתר או באתרים שונים (באמצעות המסר המידי, האמייל, הפקס, דואר קול, וכו')

הדיאלוג הקונבנציונאלי -המפגש פנים מול פנים מחוץ לכיתה.

במחקר אמפירי שבדק את התיאוריה של מור (transactional distance theory) (שם) המתייחסת, לשלושת מרכיבי הלמידה מרחוק (הדיאלוג, המבנה, והאוטונומיה), נמצא כי רק לדיאלוג פנים מול פנים מחוץ לכיתה יש משמעות סטטיסטית בהקשרה להישגים לימודיים (מוצרי למידה). לשאר הממדים של הדיאלוג לא נמצא קשר משמעותי (Sunil & Schno 1999).

ההשתתפות בקבוצה הוא תנאי הכרחי אבל לא מספיק שכן קיימים כמה אלמנטים המרכיבים את התמיכה הדדית בסביבות המחשב (Computer Supported Collaborative Learning - CSCL) כגון: מטרות בעלות משמעות הקשורות למטלות אינטלקטואליות ואמוציונאליות כאשר כל המשתתפים פעילים בקבוצה. לימודים מוצלחים מתרחשים בפעילויות של הערכה ותמיכה חברתית אוטנטית של הקבוצה. יש חשיבות למגוון רב של אינטרסים ההולמים את צרכי המשתתפים. שיתוף פעולה אותנטי מבוסס הרבה על שיתוף רגשי של המשתתפים אשר מסייע בהתפתחותם של נושאים קולקטיביים. בשיתוף פעולה מהסוג של "same place & same time" קל להתבטא ולהתחלק ברגשות. שיתוף פעולה אין פירושו שכל המשתתפים מסכימים אחד עם השני שכן קונפליקטים עשויים לתרום באופן חיובי. מאידך להתבטא ולהתחלק ברגשות בתקשורת מתווכת על ידי מחשב עלולה להוות מחסום לשיתוף פעולה בעל השפעות שליליות.

החשיבות של הדיאלוג החברתי במשחקי המחשב מתבססת גם על תיאוריה שפיתח עוד בשנות השלושים הפסיכולוג הרוסי ל"ס ויגוצקי (Kaptelinin and Cole 1997). המבדילה בהתפתחות בין הדיבור היחידני התוך-נפשי, המשמש את האדם עצמו ומסייע לו בהתמצאות שכלית, להבנה מודעת ואף מסיעת בהתגברות על קשיים לבין הדיבור החיצוני הבין-נפשי, המשמש ליצירת קשר עם האחרים (דיבור חברתי) ופעילות חברתית (כספי 1965: 88). הדיבור האגוצנטרי היא תופעת מעבר מתפקוד בין-נפשי לתפקוד תוך-נפשי כלומר, מן הפעילות החברתית, הקיבוצית לפעילות יחידנית. ויגוצקי (1978 (Vygotsky :מבדיל בין שתי פונקציות: הפונקציה הפסיכולוגיות הפנימיות (“inter psychological”) המפרידה בין בני האדם, לתחום ההתפתחות הקרוב ביותר

(“Zone of Proximal Development”) שכוונתה ל"מרחק בין רמת ההתפתחות בסיוע המבוגר לבין שיתוף פעולה עם קבוצת שווים מוכשרים" והמשמשת כאינטראקציה הנשלטת על ידי הפרטים. השפעת הרקע החברתי של הלמידה (context on learning) מתייחס לשלוש פאזות נבדלות של מעגלי חיים. (1) קורדינציה חיצונית של פעילות יחידנית. (2) התגבשות של זהות הקבוצה (3) העברה של הצבר ניסיונות הקבוצה לפעילות יחידנית. בעוד ויגוצקי פיתח את התיאוריה שלו בשנות השלושים על רקע המצבים החברתיים של החברה הרוסית באותם שנים ונהפך שוב אקטואלי בשנים האחרונות הרי במאה העשרים ואחד נוספו גם מצבים חברתיים המייחדים את החברה הפוסט מודרנית.

מצבים חברתיים שהן דברים והיפוכם – המייחד את החברה הפוסט מודרנית היא ריבוי של תרבויות, ארגונים וסיטואציות חברתיות בלתי פורמאליים. תופעות אלו הן חלק של ההתפתחויות החברתיות המאפיינות את החברה במאה ה – 21. הכוללות, בין היתר, אי וודאות, מורכבות, והתנהגויות החורגות ממסגרות מוסדיות הפועלות ללא הרף באופן שרירותי. הן כנראה, תגובות חברתיות הנדרשת על מנת לעמוד בשינויים מהירים ומורכבים במבנה ובמהות של הפרדיגמות הכלכליות והתרבותיות. תגובות המעלות את הסיכויים לשרוד בעולם כאוטי ואף לחיות בו חיים בעלי משמעות. עצם קיומו של האדם בתרבות הדיגיטלית מחייבים להיות במצבים חברתיים שהן דברים והיפוכם כמו "סדר וכאוס", סמכות והאצלה, פרט וחברה. דומה כי בסיטואציות של למידת התקשוב, שאינם מוגבלים לזמן ומקום, לא ניתן כלל לרכוש את אותם המשאבים החברתיים כמו: אמון בסיסי, מחויבויות ערכיות, אותנטיות, חוש צדק.

האינטרנט אינו חוצה עדין גבולות ולכן אינו מסוגל בטבעיות לגשר על הבדלי התרבות וכי למעשה מתגברת הדיפרנציאציה התרבותית בשוק הגלובלי. היו שניבאו כי תוך תקופה קצרה ישתבשו הקשרים החברתיים והלימוד המקוון יחליף את מירב צורות הלמידה. בניגוד למצופה אין האינטרנט תופעה המניעה את עצמה מסביבה תרבותית האחת לשנייה וכי המשתמשים גם מתקשים בקשירת הפעילות הווירטואלית עם המציאות הממשית.

תהליכי החינוך משתנים לאט –תרבויות הלמידה אינן משתנות בקצב ההתפתחויות הטכנולוגיות של הלימוד המקוון. בדומה ללימוד הקריאה גם הלימוד המקוון יכול לשמש כשיטת חיברות לתרבות האינטרנט אולם טרם נתקבלה תמונה שלמה על המשמעויות של טכנולוגיות הלימוד המקוון על תהליך הלמידה. אפילו בלימוד הקריאה והכתיבה לא נמצאה עד היום שיטת הוראה אחת המתאימה לכלל הלומדים. אין ספק כי הטכנולוגיות של הלימוד המקוון שיפרו מאד את המודל של ה"לימוד מרחוק" אשר התאים למספר לומדים מצומצם במאה ה - 20. הלימוד המקוון ירחיב את אפשרויות הלמידה לאוכלוסיות מסוימות, לנושאים מסוימים ולארגונים ספציפיים. הוא עשוי לסייע בתחומי העשרה ובנושאים מדעיים וטכנולוגיים מוגדרים. הלימוד המקוון מקדם את פיתוח הלמידה המתמדת של מבוגרים, משפר את שיטות ההוראה הנהוגות במסגרות של האוניברסיטה הפתוחה ואף מרחיב את אפשרויות ההוראה במוסדות להשכלה גבוהה.

לסיכום - בעוד שבעולם העסקי נושא הלימוד המתוקשב זוכה כבר להערכה מחדש המתבטאת בהססנות בהשקעה הרי בתחום החינוך וההוראה, החשיבה מחדש של קובעי מדיניות החינוך קשה במיוחד שכן זה למעשה להודות על כשלון. זה תחום שיש בו הרבה אינטרסים משוריינים של כבוד, הנסתר רב יותר מהנגלה ומקומם של העתידניים בכלל ועתידני החינוך בפרט הוא דומיננטי וכל אמירה בתחום יש בה משום החידוש אבל אין מאחוריה שום התחייבות למימוש. "הלימוד המתוקשב" –הוא עדין בגדר רעיון מבטיח אולם אינו בשל עדין להוות בסיס לתרבות למידה חדשה.